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¿Formamos para aprender o para cumplir?
Cuando completar una formación se confunde con generar aprendizaje
Una persona recibe una notificación: tiene pendiente una formación obligatoria.
Abre el curso, avanza por una sucesión de diapositivas, reproduce varios vídeos y responde un cuestionario final. Lo aprueba. El sistema registra la actividad y genera un certificado. La persona puede volver a su trabajo y la organización puede demostrar que la formación se ha realizado.
Todo parece estar en orden.
Pero queda una pregunta sin responder: ¿qué ha aprendido realmente?
No sabemos qué podrá recordar dentro de una semana, qué sería capaz de explicar sin consultar el material, cómo actuaría ante una situación real ni si algo cambiará en su manera de trabajar. Sabemos que terminó el curso. No necesariamente que aprendió.
Esta diferencia puede parecer pequeña, pero cambia por completo la forma de entender la formación interna. Por eso, la pregunta con la que quiero inaugurar Safety Culture Lab es esta:
¿Cuántas organizaciones forman para que sus trabajadores aprendan y cuántas forman simplemente porque es lo que se espera de ellas?
Lo que solemos dar por supuesto
En muchas organizaciones, la formación se traduce en indicadores fáciles de registrar: número de participantes, horas impartidas, tasa de finalización, resultados de un test inmediato o certificados emitidos.
Estos datos tienen utilidad. Permiten organizar recursos, acreditar el cumplimiento de determinadas obligaciones y comprobar que una actividad se ha llevado a cabo. El problema aparece cuando se utilizan para responder una pregunta distinta: si las personas han aprendido.
Asistir no equivale a comprender. Comprender no garantiza recordar. Recordar una respuesta en un cuestionario no implica saber aplicarla en una situación real. Y aplicarla una vez tampoco significa que vaya a mantenerse en el tiempo o convertirse en una práctica compartida.
La cadena completa es mucho más exigente:
Exposición → comprensión → práctica → retroalimentación → retención → transferencia al puesto → refuerzo organizacional → práctica compartida.
Sin embargo, muchas evaluaciones se detienen en los dos primeros pasos, o incluso antes: confirman que el contenido estuvo disponible y que el trabajador pasó por él.
No es solo un problema de medición. Aquello que una organización mide acaba influyendo en aquello que diseña. Si el éxito de una formación se define por la finalización, el sistema se optimizará para completar cursos. Si se define por la capacidad de actuar mejor, habrá que diseñar oportunidades para practicar, equivocarse, recibir retroalimentación y aplicar lo aprendido.
Lo que sabemos: la formación también produce legitimidad
La formación interna no responde a una única lógica. Puede perseguir una mejora del desempeño, pero también demostrar que la organización cumple la normativa, adopta prácticas reconocidas o responde a las expectativas de trabajadores, clientes, administraciones y otros grupos de interés.
Un estudio de Esteban-Lloret, Aragón-Sánchez y Carrasco-Hernández analizó 374 empresas españolas de más de 150 trabajadores. Sus resultados mostraron que una mayor proporción de empleados formados se relacionaba positivamente tanto con el desempeño organizacional como con la legitimidad interna y externa de la empresa. La relación observada fue más intensa con la legitimidad que con el desempeño.
Esto requiere una lectura cuidadosa. El estudio no demuestra que las empresas formen únicamente para proteger su imagen ni permite afirmar que la formación cause por sí sola mejores resultados. Es un estudio transversal, utiliza un informante por organización y combina medidas perceptivas. Además, registra principalmente cuántos trabajadores reciben formación, no la calidad pedagógica de esa formación ni su transferencia al puesto.
Aun así, plantea una distinción muy útil: una organización puede formar para desarrollar capacidades y también para mostrar que actúa como se espera de ella.
La legitimidad no es, en sí misma, algo negativo. En determinados sectores, acreditar que las personas han recibido formación es necesario. Puede reforzar la confianza, establecer estándares mínimos y responder a obligaciones justificadas. En seguridad y salud, por ejemplo, documentar una formación puede ser imprescindible.
El problema empieza cuando la evidencia de cumplimiento sustituye a la evidencia de aprendizaje.
Una firma acredita asistencia. Un certificado acredita finalización. Un test inmediato puede mostrar que algunas respuestas se reconocieron o recordaron durante unos minutos. Ninguno de estos elementos demuestra, por sí solo, que una persona sabrá identificar un riesgo, detener una tarea insegura, utilizar correctamente un procedimiento o tomar una buena decisión bajo presión.
Formar puede aportar valor, pero no de cualquier manera
Muñoz Castellanos y Salinero Martín estudiaron la formación como una posible fuente de ventaja competitiva en empresas españolas, relacionándola con el desempeño y con la estrategia de la organización. Desde la visión basada en los recursos, la formación puede contribuir a desarrollar un capital humano valioso y difícil de imitar.
La idea es razonable: una organización capaz de aprender, actualizar conocimientos y convertirlos en mejores prácticas dispone de una capacidad estratégica. Pero sería un error traducirla como «cualquier formación genera ventaja competitiva».
El valor no reside en acumular cursos. Reside en que las personas desarrollen capacidades relevantes y puedan utilizarlas cuando el trabajo lo exige.
La investigación sobre transferencia de la formación refuerza esta cautela. Una revisión meta-analítica de 89 estudios encontró relaciones positivas entre la transferencia y factores como la motivación, determinadas características de las personas y un entorno laboral que apoye la aplicación de lo aprendido. También advirtió que la forma de medir la transferencia puede inflar las relaciones observadas, especialmente cuando la misma fuente evalúa varias variables en el mismo contexto.
En otras palabras, el diseño del curso importa, pero el curso no actúa en el vacío. También importan el tiempo disponible, el apoyo de responsables y compañeros, las oportunidades para practicar, los recursos, la retroalimentación y las consecuencias reales de aplicar —o no aplicar— lo aprendido.
Una organización puede enseñar un procedimiento seguro y, al mismo tiempo, premiar la velocidad por encima de su cumplimiento. Puede formar en comunicación abierta y castigar a quien plantea un problema. Puede hablar de aprendizaje continuo y no reservar tiempo para reflexionar, practicar o compartir errores.
En esos casos, la formación transmite un mensaje y el sistema enseña otro. Normalmente, el sistema gana.
La pregunta que debe hacerse quien aprende
Hasta aquí hemos observado la formación desde la organización. Pero aprender también exige que la persona participe activamente en el proceso.
Una formación debería crear momentos para que cada participante se pregunte:
¿Qué he comprendido realmente?
¿Qué podría explicar ahora sin consultar el material?
¿Qué sigo sin entender?
¿En qué situación de mi trabajo necesitaré utilizarlo?
¿Cómo sabré si lo estoy aplicando correctamente?
Estas preguntas se relacionan con la metacognición: la capacidad de observar, evaluar y regular nuestros propios procesos cognitivos. Aplicada al aprendizaje —lo que a veces denominamos metaaprendizaje— implica pensar sobre cómo estamos aprendiendo, reconocer los límites de nuestra comprensión y decidir qué necesitamos hacer para avanzar.
Este diálogo interno puede transformar el papel del trabajador. Ya no es un receptor que espera a que termine el contenido, sino alguien que intenta recuperar lo aprendido, detectar lagunas, conectarlo con su experiencia y planificar su aplicación.
Pero aquí aparece un límite importante: sentir que hemos aprendido no demuestra que lo hayamos hecho.
La familiaridad puede confundirse con dominio. Un contenido parece sencillo mientras lo estamos viendo y, sin embargo, resulta difícil explicarlo después sin apoyo. Podemos terminar una formación con mucha confianza y descubrir, ante un problema real, que no sabemos transferir lo estudiado.
Por eso, la metacognición no debería reducirse a preguntar «¿crees que lo has entendido?». Necesita contraste: recuperación sin consultar el material, práctica, resolución de casos, retroalimentación y nuevas oportunidades de aplicación. La reflexión ayuda a formular un juicio; la evidencia permite comprobar si ese juicio es acertado.
La pregunta que debe hacerse la organización
La responsabilidad no puede desplazarse por completo al trabajador. Pedir a las personas que reflexionen sobre su aprendizaje sirve de poco si la organización diseña experiencias pasivas, no permite practicar o mantiene condiciones que dificultan aplicar lo aprendido.
La organización también necesita pensar sobre cómo aprende. Podríamos hablar de una forma de metacognición organizacional, no como si la empresa tuviera una mente propia, sino como una capacidad colectiva para examinar sus procesos de aprendizaje:
¿Qué cambio concreto pretendía producir esta formación?
¿Qué podían hacer los participantes después que antes no podían hacer?
¿Qué recuerdan pasado un tiempo?
¿Qué están aplicando en el trabajo?
¿Qué obstáculos encuentran?
¿Qué comportamientos refuerzan realmente los responsables, los incentivos y los procedimientos?
¿Qué debemos modificar en el diseño o en el entorno?
Estas preguntas desplazan la evaluación desde la actividad hacia sus efectos. No obligan a demostrar un retorno financiero exacto para cada curso, algo que en muchos casos sería artificial o inviable. Sí exigen definir de antemano qué evidencias serían razonables para distinguir entre completar una formación y desarrollar una capacidad.
Según el objetivo, esas evidencias serán diferentes. Para un conocimiento básico puede ser útil recuperar información después de un intervalo. Para una habilidad, habrá que observar una ejecución o resolver una simulación. Para un comportamiento en el puesto, será necesario examinar su aplicación en contexto. Y si aspiramos a influir en la cultura, tendremos que observar si las prácticas se comparten, se refuerzan y se mantienen.
Del aprendizaje individual a la cultura organizacional
Una cultura no cambia porque una organización declare nuevos valores en una presentación. Tampoco porque toda la plantilla complete el mismo curso.
La formación puede proporcionar lenguaje común, conocimiento, oportunidades de práctica y criterios para actuar. Puede abrir conversaciones y cuestionar hábitos. Pero la cultura emerge de lo que ocurre después: qué conductas se aceptan, cuáles se corrigen, qué decisiones se premian, qué problemas pueden señalarse y qué hace el liderazgo cuando un valor entra en conflicto con una prioridad operativa.
El aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente. Para convertirse en aprendizaje organizacional debe circular, incorporarse a procesos y decisiones y mantenerse mediante condiciones coherentes.
Aquí aparece el valor de una mirada pedagógica dentro de las organizaciones. No para defender que un único perfil profesional resolverá el problema, sino para recordar que diseñar aprendizaje requiere competencias específicas: analizar necesidades, formular resultados observables, conectar contenido y contexto, crear práctica, ofrecer retroalimentación, atender a distintos puntos de partida y evaluar la transferencia.
Los profesionales de la educación pueden aportar esa mirada junto con especialistas técnicos, responsables de equipos, RR. HH., HSE y las propias personas que realizan el trabajo. El conocimiento técnico continúa siendo imprescindible. La aportación pedagógica consiste en convertir ese conocimiento en una experiencia que pueda comprenderse, practicarse, cuestionarse y utilizarse.
Pero ninguna metodología puede compensar por sí sola un sistema incoherente. Una buena formación no arregla incentivos contraproducentes, cargas de trabajo incompatibles con el procedimiento, falta de recursos o un liderazgo que contradice lo enseñado.
La mirada de Safety Culture Lab
El problema no es que las organizaciones no formen. Muchas invierten tiempo, dinero y esfuerzo considerables. El problema es que con frecuencia gestionan la formación como una actividad que debe completarse y no como un proceso que debe producir aprendizaje.
Cambiar esa lógica exige separar preguntas que suelen mezclarse:
¿Se impartió la formación?
¿La persona participó?
¿Aprendió?
¿Puede aplicar lo aprendido?
¿El entorno le permite y le anima a hacerlo?
¿La práctica se mantiene y se comparte?
Cada pregunta necesita evidencias distintas. Responder a la primera no permite dar por contestadas las demás.
Tal vez una organización que aprende no sea la que más cursos ofrece, sino la que mejor examina qué capacidades necesita, cómo las desarrolla, qué impide utilizarlas y qué cambia como resultado.
Por eso, la pregunta final no corresponde solo al departamento de formación ni solo al trabajador. Es una responsabilidad compartida:
¿Qué he aprendido realmente y cómo puedo comprobarlo?
Y si ni la persona se formula esta pregunta ni la organización busca evidencias para responderla, debemos plantearnos una última cuestión:
¿Hemos generado aprendizaje o simplemente hemos registrado asistencia?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880
Esteban-Lloret, N. N., Aragón-Sánchez, A., & Carrasco-Hernández, A. (2018). Determinants of employee training: Impact on organizational legitimacy and organizational performance. The International Journal of Human Resource Management, 29(6), 1208–1229. https://doi.org/10.1080/09585192.2016.1256337
Muñoz Castellanos, R. M., & Salinero Martín, M. Y. (2011). Training as a source of competitive advantage: Performance impact and the role of firm strategy, the Spanish case. The International Journal of Human Resource Management, 22(3), 574–594. https://doi.org/10.1080/09585192.2011.543635